SISTEMAS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

SISTEMAS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

Los Sistemas Aumentativos de Comunicación (SAC) están diseñados para personas con problemas de comunicación, lenguaje o habla.

Con la comunicación aumentativa se hace referencia a una comunicación de soporte o ayuda. La palabra aumentativa resalta que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo: promover y reforzar el habla y proporcionar un medio de comunicación mientras ésta no aparece.

En la comunicación aumentativa se pueden utilizar, de forma simultánea.

• Los signos manuales.
• Los signos gráficos.
• El habla.

 

 

TIPOS

 

• SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Actualmente, el sistema SPC lo conforman aproximadamente 3000 iconos organizados en seis categorías diferentes. El usuario no requiere de capacidad motriz para poder utilizarlo.

 

                         

 

 

• Comunicadores. Dispositivos electrónicos creados específicamente para la comunicación y, generalmente, de fácil portabilidad, con los que el usuario puede, con cierta facilidad, producir mensajes y donde el instrumento los puede transformar en voz. El avance en las nuevas tecnologías permite un avanzar en la creación de comunicadores, pudiendo hacer uso de diferentes soportes: tableros, Pc...

 

 

                        

 

 

 

 • BLISS, es un sistema logográfico de uso libre que utiliza dibujos geométricos. Tiene 26 símbolos. De uso menos frecuente. Cada símbolo está formado por uno o más elementos. Las variaciones sobre el tamaño, posición, orientación o número de elementos de un símbolo, introducen más posibilidades de expresión. Otra característica del Sistema Bliss es que permite realizar un uso creativo del lenguaje: un usuario de Bliss puede combinar uno a más símbolos para crear un nuevo significado.

 

 

 

 

 

 

• MINSPEAK, es la utilización de dibujos de significado múltiple en secuencias pictográficas. Es una forma poderosa y natural de codificar el lenguaje. Es un sistema visual utilizado por usuarios de comunicación aumentativa eficaz, que fomenta el procesamiento automático y refuerza, a través de sus propias estructuras, el desarrollo del lenguaje.

 

 

 

 

 

• PECS, es un sistema de comunicación basado en el intercambio de imágenes, basado en el enfoque piramidal de la educación, combinando sistemas de motivación, actividades funcionales y una enseñanza de la comunicación.

Para iniciar el acto comunicativo, la persona sólo tiene que coger el símbolo del objeto / actividad deseada y dársela al interlocutor para que se produzca el intercambio. Estas tarjetas se archivan de forma personalizada en un libro o tablero, con el cual el usuario de PECS se comunicará allá donde vaya.

Los símbolos se intercambian para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.

 

 

 

 

 

 

• También Fotografias, Makaton, Arasaac.

Existen diferentes ayudas técnicas. Dispositivos o materiales utilizados en los SAC para la presentación y selección de los SAC. Su finalidad es facilitar la comunicación a sujetos con dificultades para la expresión oral, considerando los diferentes grados de afectación y la individualidad de cada persona. Según los materiales y el soporte que utilicen pueden ser:

 

 

 

• Tableros de comunicación no electrónicos. El usuario señala las imágenes para poder realizar demandas, comunicarse y compartir sus ideas y pensamientos. Su accesibilidad se puede adaptar según la capacidad de movimiento de cada usuario.

 

 

 

 

Board Maker. Este software es básicamente un editor de tableros para facilitar la comunicación alternativa y el aprendizaje de la misma. Permite utilizar diferentes tamaños de símbolos pictográficos. Mediante su librería de símbolos, alrededor de los 3000 (agrupados siguiendo las categorías de SPC) es posible configurar tableros de comunicación, muchos de ellos ya definidos a partir de documentos MacDraw.

 

 

 

 

Sicla 2.0. Es un conjunto de aplicaciones informáticas destinadas a servir de soporte a los sistemas aumentativos de comunicación (fundamentalmente los pictográficos). Las principales funcionalidades son: edición de pictogramas, gestión de bibliotecas y usuarios, elaboración de tableros virtuales, comunicación local (síntesis de voz) y comunicación a distancia (correo electrónico y llamadas telefónicas).

 

 

 

 

Programas de libre acceso desde internet

 

Plaphoons. Es un programa informático que permite a las personas no orales comunicarse mediante símbolos gráficos (fotos, pictogramas, ideogramas, palabras escritas...) Los símbolos y la manera de acceder a ellos pueden adecuarse a las necesidades del usuario. Una vez elaborado el mensaje éste puede ser escuchado mediante voz digitalizada o sintetizada.

 

The Grid. Es una herramienta completamente integral para la comunicación y el acceso a un ordenador:

• Comunicación dinámica con símbolos en pantalla.
• Comunicación mediante texto.
• Teclado en pantalla que permite múltiples accesos al ordenador.

 

 

 

 

 

In Tic (Integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en los colectivos de personas con diversidad funcional) es una iniciativa que pretende utilizar la tecnología en beneficio de las personas con diversidad funcional y en especial aquellas con dificultades de comunicación. Consiste en una aplicación gratuita que tiene como objetivo proveer la accesibilidad y usabilidad de las TIC independientemente de las necesidades y capacidades físicas, psíquicas o sensoriales de estos colectivos. In-TIC amplia las posibilidades de comunicación, aprendizaje y entretenimiento de los colectivos en riesgo de exclusión.

 

 

 

 

 

 

 

 

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNCIACIÓN

 

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN


Los sistemas alternativos de comunicación son aquellos que en lugar de utilizar la capacidad para comunicarse oralmente con los demás, emplean otro medio que permita dicha comunicación.
El origen de esta necesidad educativa puede estar en una capacidad de comunicación oral no desarrollada, deteriorada o que nunca se tuvo por parte del niño. Los sistemas alterativos y/o complementarios de comunicación pueden dividirse en dos grandes grupos: los sistemas con ayuda de instrumentos , y los sistema sin ayuda de instrumentos.
Los sistemas alternativos de comunicación son instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrumentos, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-vocales.          

CLASIFICACIÓN

Clasificación de Lloyd y Parlan.-

Los sistemas sin ayuda (o también llamados sistemas de comunicación no asistida) son los que no requieren de ningún aparado, material ni ningún otro tipo de ayuda. Es decir, los códigos que utilizan los sistemas de comunicación sin ayuda no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para realizarlo. Ejemplo de sistema de comunicación sin ayuda: el habla, lenguajes de signos, empleo de gestos indicativos, utilización de gestos de sí y no, gestos de comprensión fácil, palabra complementada (Cued Speech).

Los sistemas de comunicación con ayuda (o sistemas de comunicación asistida) son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Ejemplo de sistemas de comunicación con ayuda: un lápiz y papel (en el caso de la escritura), o un trozo de cartulina con símbolos gráficos dibujados (como en el caso del Bliss y de los sistemas pictográficos, otros ejemplos serían los que utilizan como elementos para la comunicación objetos reales en miniatura, fotografías, formas simbólicas derivadas del trabajo de Premack con chimpancés (Premack y Premack, 1983), Braille y otros códigos vibrotáctiles, y, por último, el habla a través de sintonizadores de voz.
 
 

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN CON AYUDA

En los Sistema Alternativo de Comunicación con Ayuda, según Lloyd y Karlan (1984) el emisor, para poder emitir sus mensajes compuestos por códigos no vocales, necesita un soporte físico externo a él.

Una persona que se comunica mediante el lenguaje oral o mediante el lenguaje de signos no necesita para ello nada más que alguna parte de su cuerpo. Éste no es el caso de los usuarios de sistemas alternativos con ayuda, debido a que los códigos no vocales utilizados para transmitir la información son símbolos gráfico-visuales y por tanto necesitarán siempre de un soporte externo donde sustentarse. Para poder comunicarse, el usuario indicará de algún modo estos símbolos gráficos dispuestos en el soporte.

 

 

                      

 

 

El objetivo que pretenden cumplir estos sistemas, es dotar a la persona no hablante o con habla poco inteligible de un instrumento útil y eficaz de comunicación, que le permita desarrollar habilidades básicas de representación y comunicación funcional, espontánea y generalizable hasta que adquiera el habla o como complemento o sustituto de ésta durante toda la vida.
Para hacer referencia a la clasificación de los sistemas con ayuda, podemos fijarnos en dos aspectos, tal y como señala Basil (1988).

En cuanto al tipo de elementos de representación, éstos pueden ser: muy representativos, como objetos, fotos, etc., que el usuario señala con fines comunicativos; símbolos pictográficos e ideográficos, que mantiene una relación gráfica o conceptual con el elemento al que representan; arbitrarios, que no mantienen ningún parecido con su referente; y, por último, los más complejos, que utilizan las palabras impresas o codificadas a través del sistema Braille o Morse

Todos los sistemas señalados anteriormente que se componente de símbolos pictográficos, ideográficos o arbitrarios (SPC, PIC, Picsyms, Bliss, etc.) es usual que acompañando al dibujo vaya la palabra escrita a la que hace referencia, con el fin de facilitar su comprensión a los interlocutores de los usuarios de estos sistemas, sin ser necesario por tanto que tengan que aprender los símbolos para poder comunicarse con ellos.

 

Personas que pueden beneficiarse de este tipo de sistemas

Aquellas personas que por sus dificultades motoras tengan afectado el aparato bucofonador, de tal forma que les impida un habla comprensible para los demás, y que sus dificultades físicas no les permitan realizar movimientos con las manos tan finos y precisos como los que requiere un lenguaje de signos, o cualquier otro lenguaje alternativo de los denominados, “sin ayuda”.

Por tanto, podemos decir que el colectivo más numeroso que utiliza un sistema con ayuda es el de las personas con dificultades motoras. Actualmente son utilizados también por personas con retraso mental, disartria, apraxia verbal, glosectomía, entre otros. Además, como señalan Vanderheiden y Poder (1986) a los anteriormente descritos se pueden añadir personas con discapacidades adquiridas como traumatismos craneales, accidentes vasculares cerebrales, etc. O personas con enfermedades neurológicas progresivas como enfermedad de Parkinson, distrofia muscular, esclerosis múltiple, etc.

En cualquier caso, consideramos importante señalar que es necesario un proceso de valoración para determinar si una persona es candidata a utilizar algún SAC con ayuda, y dentro de éstos, poder determinar cuál.

 

 

 

 

 

 

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

 

SIN AYUDA

 

 

 

 

1. LENGUA DE SIGNOS

 

 

La lengua de señas, o lengua de signos, es una lengua natural de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual (o incluso táctil por ciertas personas con sordoceguera), gracias a la cual las personas sordas pueden establecer un canal de comunicación con su entorno social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de señas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la comunicación se establece en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de señas lo hace por un canal gesto-viso-espacial. Una curiosidad de esta lengua es que a cada persona se le asigna un signo propio y característico para no tener que deletrear su nombre en signos.

 

 

 

 

                               

 

 

Lingüística

 

 

El estudio científico de las lenguas de señas, ha revelado que poseen todas las propiedades y complejidades propias de cualquier lengua natural oral. A pesar de la generalizada y errónea concepción de que son "lenguas artificiales". En concreto se han encontrado los siguientes hechos relativos a las lenguas de señas que proporcionan los lingüísticos necesarios para clasificarlas como lenguas naturales:

• Poseen una fonología abstracta, llamada en este caso querología, analizable en términos formales en rasgos de posición, orientación, configuración, en un modo análogo a como son analizados los fonemas de las lenguas orales. Además la realización de cada signo está sujeto al mismo tipo de variedad que los sonidos de las lenguas orales (variación dialectal, asimilación, cambio lingüístico).
• Poseen una sintaxis que obedece los mismos principios generales que las otras lenguas naturales, y tienen algunos mecanismos de formación de palabra productivos que permiten afirmar la existencia de procesos morfológicos.
• La adquisición de una lengua de señas por parte de bebés (sordos u oyentes) sigue un proceso paralelo a la adquisición de una lengua oral por parte de un niño oyente.
• Existen comunidades estables de hablantes, cuya lengua presenta tanto variaciones dialectales, modismos propios de cada comunidad, y está sujeto al mismo tipo de cambio lingüístico universalmente detectado en todas las lenguas naturales (las lenguas artificiales carecen de estas características).
• Las lenguas de señas, al igual que las orales, se organizan por unidades elementales sin significado propio (lexemas).

 

VARIACIÓN DIALECTAL

De igual manera a como sucede con el lenguaje oral, no hay necesariamente una lengua de señas para cada país, y aún menos es una lengua universal, sino que hay variadas lenguas de señas diferentes en el mundo, ubicadas regionalmente. Existen al menos unas cincuenta lenguas prácticamente ininteligibles entre sí, y numerosos dialectos, algunos de los cuales coexisten dentro de una misma ciudad.

Además, existe un Sistema de Señas Internacional (SSI), que se puede considerar como un sistema de comunicación formado por señas propias, consensuadas, procedentes de las diferentes lenguas. Actualmente, está en discusión si se trata de una lengua o un piyin (pidgin), término con el que se le ha vinculado en los últimos años. En rigor, esto no es así, sino que, coincidiendo con un cambio en la dirección de la Federación Mundial de Sordos (WFD-FMS), los nuevos dirigentes pretendieron sustituir al anterior Gestuno. Sistemas ambos que son equivalentes al esperanto en la lengua oral, discutido cuando nos referimos tanto al Sistema de Señas Internacional, como al caso del Gestuno, lenguas que, como el Esperanto, son de creación artificial o convencional y de uso minoritario y desconocido por la mayoría de las personas sordas. El SSI es utilizado por personas que no comparten una lengua de señas común y que necesitan comunicarse sin la intermediación de un intérprete (aunque en conferencias internacionales sí es común el uso de estos intérpretes).

 

"FONOLOGÍA" de las lenguas de signos

El conjunto de unidades simbólicas mínimas o fonemas de la mayoría de lenguas de señas puede analizarse en términos de siete parámetros formativos básicos:

1. Configuración. Forma que adquiere la mano al realizar un signo.
2. Orientación de la mano: palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el signante.
3. Lugar de articulación. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente, pecho, hombro.
4. Movimiento. Movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto, vaivén, quebrado.
5. Punto de contacto. Parte de la mano dominante (derecha si eres diestro, izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos, palma de la mano, dorso de los dedos.
6. Plano. Es donde se realiza el signo, según la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el Plano 1 en contacto con el cuerpo, y el Plano 4 el lugar más alejado (los brazos estirados hacia delante).
7. Componente no manual. Es la información que se transmite a través del cuerpo: Expresión facial, componentes hablados y componentes orales, movimientos del tronco y hombros. (Como ejemplo; al expresar futuro nos inclinamos ligeramente hacia delante, y al expresar pasado, hacia atrás).

 

Esto es paralelo con los 5 ó 6 parámetros generalmente necesarios para analizar la fonología de las lenguas orales, entre los cuales encontramos:

1. Mecanismo de corriente, que indica cuál es el mecanismo de generación de la corriente de aire: pulmonar, eyectivo, inyectivo, ...
2. Modo de articulación, que divide a los sonidos en oclusivos, fricativos, aproximantes o vocálicos.
3. Punto de articulación, según cuales sean las dos partes del tracto vocal que están más cercanas en el momento de la articulación.
4. Coarticulación, cuando un sonido presenta varias fases en el modo o en el punto de articulación a lo largo de su articulación.
5. Sonoridad.

 

SINTAXIS

Muchas lenguas de señas tienden a ser lenguas analíticas con poca morfología. Esto, sin embargo, puede ser más una consecuencia del origen histórico de las mismas que una característica necesaria o preferente de las lenguas de señas. En la mayoría de lenguas de señas por ejemplo, los procesos morfológicos son más usados en los procesos de formación de palabras: derivación y composición y son evidentes en la estructura de buena parte del léxico.

 

 

 

 

 

 

2. La PALABRA COMPLEMENTADA

 

 

 Las personas sordas necesitan información visual que les ayude a comprender a sus interlocutores. Uno de los medios visuales más comúnmente empleados por las personas sordas en sus intercambios comunicativos es la lectura labial o labio-facial.

Sin embargo, el lenguaje oral está sólo parcialmente representado en la modalidad visual. Hay un conjunto de sonidos que no se ven; por ejemplo la percepción visual de la palabra “gato” es muy similar a la de “ato”. Un buen “labiolector” no descifra más de un 30% del mensaje.

 

 

                            

 

Esta realidad ha llevado a que, a lo largo de la historia, los profesionales dedicados a la enseñanza de los alumnos sordos hayan desarrollado sistemas de ayuda a la lectura labial. Actualmente el más difundido es la palabra complementada (PC) o cued-speech.

 

Fue creada en 1967 por Cornet y se trata de un sistema que combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones de la mano que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro las configuraciones manuales permiten identificar las consonante, mientras que los vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las configuraciones.

 

Los complementos manuales, también llamados Kinemas, están desprovistos de contenido lingüístico, es decir, no tienen ningún significado al margen de la lectura labial. Es un complemento al habla y por tanto adquiere significado en combinación con ella.

 

Es un método a emplear principalmente por parte de los padres y educadores oyentes que rodean al niño sordo. Se trata de un sistema de fácil aprendizaje, aunque su automatización sólo será posible después de varios meses de uso constante.

 

Debido a su estructura podríamos decir que se trata de un sistema silábico, ya que, generalmente, acompaña las sílabas habladas. Es muy importante la simultaneidad exacta de la producción vocal y de su complemento manual.

 

Por último, conviene aclarar que la PC no es un sistema signado ni gestual. Esta confusión es aún frecuente en numerosas personas que desconocen el funcionamiento del sistema y que por utilizar loas manos lo consideran como gestual. La PC es un método eminentemente oral en el sentido de que su objetivo es complementar la lectura labial. La información obtenida únicamente a través de las posiciones de la mano no es suficiente para la emisión ni recepción del mensaje. Se precisa la simultaneidad boca-mano.

 

La PC es un sistema complementario a la lectura labio facial, que facilita la lectura labial al visualizar los fonemas no visibles y suprimir las ambigüedades. Consta de ocho configuraciones de la mano que toman su forma en tres lugares diferentes. Siempre se precisa la simultaneidad boca-mano. Las posiciones manuales no ofrecen, por sí misma, información suficiente para comprender el mensaje.

 

 

 

 

 

3.ALFABETO DACTILOLÓGICO

 

 

 

 

Existe una correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. Podríamos decir que la dactilología es una forma de escritura “en el aire”.

Los alfabetos manuales son, en la actualidad, principalmente empleados por las personas sordas para deletrear nombres propios, términos orales que no tienen correspondencia exacta con un signo concreto, etc. Son asimismo empleados en contextos educativos con la finalidad de servir de facilitador para el aprendizaje de la lengua oral.

A pesar de que el empleo actual se circunscribe al ámbito de la comunicación de las personas sordas, estos alfabetos fueron, en su origen, empleados por personas oyentes.

Los alfabetos dactilológicos son sistemas de escritura manual; como metodología educativa, su empleo simultáneo con el habla es conocido bajo el nombre de “Método Rochester”.

 

TDHA

T D H A

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por un desarrollo inapropiado del nivel de atención, hiperactividad-impulsividad presente antes de los 7 años y que produce un deterioro clínicamente significativo en dos o más áreas/aspectos de la vida del niño.
 

Las dificultades para mantener la atención y conductas de hiperactividad/impulsividad están presentes con mayor gravedad e intensidad de lo que suele verse en otras personas. Por lo tanto los pacientes con TDAH pueden tener dificultades para mantener la atención, pueden ser hiperactivos e inquietos, y/o pueden actuar de forma impulsiva. Los síntomas del TDAH se manifiestan en distintas actividades y áreas, como el colegio, el trabajo o en cualquier otro ambiente social. Este trastorno se inicia en la infancia, pero puede continuar en la adolescencia y la edad adulta.Actualmente, el TDAH es uno de los trastornos psiquiátricos más prevalentes en pediatría.

 A nivel mundial, se estima que entre el 3 y el 7% de los niños pueden estar afectados. En España, distintos estudios han evaluado la proporción de niños con TDAH en distintas áreas geográficas, que varía entre el 4,57% y 10,81%.

Afecta principalmente a varones (entre 3 y 6 veces más frecuente que en hembras), y hasta en un 85% se asocia a otros trastornos psiquiátricos (comorbilidad).
 

Pese a que pueda existir sospecha clínica en niños de menos de 6 años el diagnóstico de TDAH requiere haber superado esta edad. Además, es frecuente que le TDAH se reconozca en los niños cuando comienza la educación primaria, coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y la presentación de disfunciones sociales.

 

 

 

 

TIPOS DE TDHA
 

 

Según el DSM-IV-TR (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, cuarta edición) de la Asociación Americana de Psiquiatría (2001) el TDAH se clasifica en:

• TDAH – subtipo combinado: Presenta los tres síntomas nucleares – déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.
• TDAH – subtipo con predominio de déficit de atención: El síntoma nuclear es la inatención.
• TDAH – subtipo con predominio hiperactivo/impulsivo: En el cual la conducta predominante es la hiperactividad y/o la impulsividad.

Según el CIE 10 (HKD) el TDAH se clasifica en:

• Alteración de la actividad y la atención: Presenta los síntomas nucleares – déficit de atención, hiperactividad e impulsividad.
• Trastorno de conducta hipercinético: A los tres síntomas nucleares del TDAH se le suma un trastorno de conducta.

 

 

 

 

 

CAUSAS

 

La causa exacta del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se desconoce. Se considera que es un trastorno heterogéneo con diferentes subtipos, resultado de las distintas combinaciones de los diversos factores de riesgo que actúan conjuntamente.

Se sabe que obedece a un patrón hereditario, y en los últimos 15 años se han producido grandes avances en la investigación de los componentes genéticos implicados en el TDAH. Algunos de los estudios llevados a cabo, asocian una serie de genes implicados en el TDAH que están relacionados con neurotransmisores. Se estudia el desequilibrio de esos neurotransmisores como posible causa del TDAH.

También se valoran en algunos estudios factores neurobiológicos no genéticos, conocidos como factores ambientales, como posibles causas de este trastorno:

• Principalmente: nacimiento prematuro, encefalopatía hipóxico-isquémica (síndrome que se manifiesta en la primera semana de vida producido por la disminución del aporte de oxígeno (O₂) o la reducción mantenida del flujo sanguíneo cerebral), bajo peso al nacimiento y consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo.
• Otros factores relacionados: consumo de heroína y cocaína durante el embarazo, exposición intrauterina al plomo y el cinc, traumatismos craneoencefálicos en la primera infancia, infecciones del sistema nervioso central o la adversidad psicosocial.

Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes – Ministerio de Sanidad

 

 

¿Qué partes del cerebro se relacionan con el TDAH?

 

 

Teniendo en cuenta que no se conoce la causa exacta de porqué algunas personas desarrollan este trastorno, se supone que podría estar relacionado con la parte del cerebro conocida como córtex cerebral. La siguiente imagen muestra las diferentes partes que componen el córtex prefrontal y que controlan la atención, el comportamiento y el juicio.

 

 

 

 

 

 

SINTOMAS

 

• Dificultades para mantener la atención durante un período de tiempo determinado.
• Falta de atención, impulsividad
• Poca atención a los detalles.
• Problemas para finalizar tareas.
• Baja capacidad de escucha.
• Problemas para organizar tareas y establecer planes.
• Evitar actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido.
• Tendencia a perder cosas.
• Distraerse muy fácilmente.
• No seguir las órdenes, indicaciones o instrucciones.

 

 

 

DIAGNÓSTICO

Generalmente el TDAH se identifica en el colegio, debido a que el trastorno puede dar lugar a un comportamiento perturbador, por lo tanto, los profesores/tutores constituyen un factor muy importante a la hora de documentar el comportamiento del niño en el entorno escolar y con los amigos.

También los familiares del paciente son una fuente vital de información para el médico o para otros profesionales sanitarios implicados en su atención. Es recomendable preparar las citas con el médico para no olvidarse de nada: escribir una lista de las dudas que se quieran consultar, anotar los consejos, asegurarse de que ha entendido lo que el médico ha comentado.

El diagnóstico es clínico, por tanto no existe una prueba diagnóstica definitiva. los especialistas pueden obtener la información relativa al paciente mediante: preguntas abiertas, preguntas específicas, entrevistas semiestructuradas, cuestionarios o escalas.

Entre las escalas más empleadas para el diagnóstico del TDAH se encuentran:

• Las escalas específicas: ADHD RS (Du Paul), Conners, EDAH, Magallanes, SNAP IV.
• Escalas de psicopatología general: Achenchach, BASC, SDQ.
• Entrevistas semiestructuradas: DICA IV, K-SADS.

El diagnóstico del TDAH en niños y adolescentes debe hacerse mediante:

• entrevistas clínicas a los padres y al paciente
• información obtenida de la escuela
• revisión de antecedentes familiares y personales
• exploración física y psicopatológica del paciente

Para el diagnóstico del TDAH en niños y adolescentes no están indicadas las pruebas complementarias de laboratorio, de neuroimagen o neurofisiológicas, a menos que la valoración clínica lo justifique.




DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL. OTROS TRASTORNOS SON SINTOMAS SIMILARES


Es importante llevar a cabo un diagnóstico diferencial para descartar otros trastornos o problemas que se manifiesten con síntomas similares. Básicamente, este tipo de diagnóstico se realiza mediante la exclusión de otras patologías que presentan un cuadro clínico semejante al del TDAH.

Los síntomas del TDAH pueden aparecer en una amplia variedad de trastornos:

• retraso mental
• trastornos de aprendizaje
• trastornos generalizados del desarrollo
• trastornos del comportamiento
• trastorno de ansiedad
• trastorno del estado de ánimo
• abuso de sustancias
• factores ambientales
• trastornos médicos

CONSEJOS


RECIBIR EL DIAGNÓSTICO

 

Recibir un diagnóstico de TDAH puede ser un momento muy delicado para los familiares.

Es posible que sientan:

• alivio y euforia (existe una explicación para su comportamiento).
• ira (¿no debería haber recibido ayuda antes?).
• tristeza y pena (por los años pasados desperdiciados).
• ansiedad (¿cómo me adaptaré a saber lo que ahora sé?).
• adaptación y aceptación (el TDAH forma parte de la vida de mi hijo/hermano).

Estos sentimientos son perfectamente normales y forman parte de un viaje emocional hacia la aceptación del diagnóstico que afectará a toda la familia.




EL PAPEL DE LA FAMILIA

 

Es importante que los familiares asuman la importancia de su papel desde la primera visita al especialista. Toda la información que puedan aportar sobre el día a día del niño, le será de gran ayuda al médico para tomar las decisiones más acertadas.

EL PAPEL DE LOS AMIGOS

Los niños con TDAH pueden tener problemas para hacer amigos y a menudo tienen dificultades con el “tiempo no estructurado” (cambios en la rutina). Por lo tanto, puede ser buena idea crear una estructura de actividades fuera del horario escolar (por las tardes, los fines de semana y las vacaciones). Las actividades extraescolares pueden ser una solución positiva.
 

ACTITUD POSITIVA FRENTE AL TDHA

Puede ser de gran ayuda considerar a las personas que tienen TDAH como personas con un estilo de aprendizaje muy diferente en lugar de pensar en este trastorno como una discapacidad. Conocer mejor el trastorno, implicarse y mantener una actitud positiva son factores importantes para ayudar al niño que padece TDAH.

JUGAR

Jugar es una forma estupenda de desarrollar habilidades sociales. Los juegos enseñan a los niños a seguir las reglas, concentrarse, establecer turnos y colaborar. Los juegos también permiten a un niño aprender a perder y les enseña que pueden divertirse sin ganar. Es importante dedicar un buen rato antes de jugar a explicar las reglas, luego seguirlas durante el juego.

 

 

 

 

 

 

• Exceso de movimiento, actividad motriz y/o cognitiva fuera de contexto.
• Dificultad para permanecer quieto en cualquier contexto que lo exija.
• Hablar en exceso.
• Producir mucho ruido durante actividades tranquilas.
• Pasar de una actividad a otra sin terminar ninguna.

 

• Impaciencia.
• Dificultad para aplazar respuestas o esperar un turno.
• Interrumpir con frecuencia a los demás.
• Respuestas prepotentes: espontáneas y dominantes.
• Tendencia a tocarlo todo durante la infancia.
• Conflictos con los adultos y tendencia a tener conductas de riesgo en la adolescencia.

 

 

 

DISLEXIA

Se le llama dislexia  a la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa (según el DSM-IV

CAUSAS

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral.

Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular

TIPOS

Primera distinción

Algunos autores distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida, dislexia evolutiva y retraso lector.

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta

La dislexia evolutiva es la que se presenta en alumnos que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente que lo explique. 

El retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: Lectura superficial, mala escolarización, etc.

Según el tipo de síntoma predominante

1. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras. La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. Se cometen errores de lexicalización (lobo/lopo), derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). Tienen mayor tiempo de reacción en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas.
2. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños; (sílabas). Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas); esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como hall, thriller o best seller. En castellano estas palabras son raras (hola, ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes aquellas en las que un grafema sólo puede corresponder a un fonema; es decir; que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación)...salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q", y los fonemas representados por más de una letra g/j, k/c/qu, ll/y, b/v, o c/z. Cometen errores de regularización, repetición, rectificación, vacilación, silabeo y errores de acentuación, con una lectura lenta. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras.

Otros trastornos en las dificultades de aprendizaje (D.A.)

• Agrafia: trastorno relacionado con la escritura
• Discalculia: trastorno relacionado con las habilidades aritméticas
• Dismapia
• Disperflexia Afasia moderada que abarca un espectro de trastornos.

Según el momento de diagnóstico

1. Dislexia específica:que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura.
2. Dislexia de comprensión:que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.

Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. Podría ser que debido a diferentes causas, como por ejemplo una alta inteligencia, hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al descubierto su trastorno.

Estudio

La neurolingüística y la psicología del lenguaje se encargan de estudiar la dislexia. La ciencia aplicada que estudia su tratamiento es la psicopedagogía.

Los profesionales que normalmente la estudian son licenciados especializados en cerebro y aprendizaje tales como los neuropsicólogos y los psicólogos del aprendizaje/psicopedagogos (psicopedagogía).

El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general preferible los del primer grupo (neuropsicólogos y psicópedagogos) por sus mayores años de formación.

 

CURSO DE LA DISLEXIA

Edad de diagnóstico y duración del trastorno

Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer, aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos años después. Por ejemplo es común que los niños que tienen un alto cociente intelectual, compensen esta patología y pase desapercibida hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan.

Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y sólo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. Sin embargo hay acuerdo en que, cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador, menores van a ser las consecuencias.

También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria, pero que éstas están localizadas en un dominio específico (lectura y escritura), mientras que no existen dificultades en los otros dominios. En general el trastorno, aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar, permite llevar una vida prácticamente normal.

Curso evolutivo de la dislexia

De los 3 a los 5 años, el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Algunos autores también afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres), etc. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje.

En este período es importante observar cómo se encuentran los requisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Pese a ello es raro diagnosticar a los sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar, al apenas haberse enfrentado a tareas lectoras.

Entre los 6 y los 8 años, la mayor complicación que presentan es en la asociación grafema-fonema (letra-sonido). Otras dificultades que aparecen más raramente en la literatura son dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial. En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas, como por ejemplo las matemáticas (discalculia). En la mayoría de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensión en los enunciados de los problemas.

En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente,el niño puede confundir los números, las letras o cambiar el orden de éstas en las palabras; presenta dificultades en la pronunciación de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas.
Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes aparecen en la comprensión de textos y son mayores cuanto más complejo es el texto a leer.

TRATAMIENTO

Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área de lateralidad, la orientación espacial, la grafo motricidad, la orientación temporal y las seriaciones. Sin embargo actualmente este tipo de tratamientos están prácticamente abandonados.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico para la prevención de la dislexia, entendido éste como un recopilatorio de ideas para la mejora de su práctica docente. Entre ellas cabe destacar el uso de los materiales elaborados por el profesor, contribuyendo de esta manera a la enseñanza más individualizada que necesitan los alumnos con rasgos disléxicos. Dicho material específico suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades.

Indicaciones generales sobre los tratamientos

Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unido a los cambios en el curso del trastorno.

El tratamiento en las diferentes edades

Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva; y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas, etc.
Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.
A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave, subrayado, resumen, etc.)

Estrategias de compensación

Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación. Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes.
Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz, tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material de estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras.

Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno, tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares; pero también es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral, usándolos para trabajar de forma más eficaz.